Bisogna insegnare l’economia nelle scuole?


22 Mag , 2020|
|Visioni

Su Sbilanciamoci è uscito un articolo che suggerisce di introdurre l’insegnamento dell’economia nelle scuole. L’autore, Emilio Carnevali, scrive che «la gran parte dei cittadini [ha] spesso pochissimi strumenti per orientarsi [nei dibattiti sull’economia]. Certo non aiuta il fatto che fra le poche fortezze rimaste ancora praticamente impenetrabili all’assalto degli economisti ci sia la scuola italiana, pur estremamente meritevole su molti altri fronti.»

In linea di principio capisco il punto di vista e condivido la preoccupazione sul fatto che la stragrande maggioranza dell’opinione pubblica non possiede gli strumenti per ragionare di economia.

Aggiungerei anche qualche considerazione ulteriore sulla posizione gerarchicamente subordinata che nella scuola italiana è stata assegnata all’economia politica e che grida vendetta. La riforma della scuola di Gentile del 1922-24 (ispirata alla filosofia neoidealista di cui Croce era indiscussa autorità), che ha posto le fondamenta su cui, ancora oggi, poggia l’intera architettura della scuola italiana, ha assegnato una priorità gerarchica alle discipline umanistiche (filosofia, letteratura italiana, storia, greco e latino) sulle materie scientifiche (matematica, fisica, biologia) e ha scelto di caratterizzare i licei come scuole non specializzanti e non professionalizzanti. Questa scelta ha pregi e difetti, ma certamente ha qualificato la formazione e la cultura generale degli italiani, anche di coloro che scelgono percorsi scolastici diversi dal liceo. Nonostante la priorità gerarchica delle materie umanistiche nell’arco di un secolo si sia ridimensionata tanto da essere nei fatti rovesciata (con tutto l’attacco che ne consegue alla formazione non specializzante, e in particolare ai licei classici, e la sensazione diffusa che nella vita tutta questa cultura umanistica non serva a granché), l’elasticità mentale che deriva dalla formazione scolastica italiana resta una ricchezza, di cui talvolta sembra che fatichiamo a renderci conto e che viene spesso apprezzata e invidiata all’estero, anche nell’ambito dell’alta ricerca iperspecialistica.

Il posto che la riforma Gentile attribuiva, in questa gerarchia, all’economia politica è immeritatamente subordinato: al di sotto sia delle materie umanistiche che di quelle scientifiche.

Gli economisti, nella cultura media italiana, quando non sono confusi con i manager (qualunque cosa voglia dire), sono identificati con le figure degli amministratori, dei tecnici, dei contabili o nella migliore delle ipotesi come periti al servizio dei giuristi.

In Italia sono stati pubblicati diversi manuali di “diritto ed economia” per la scuola, come se l’economia non fosse degna di essere separata dal diritto come disciplina autonoma.

Il risultato è che ancora oggi, in virtù di questa visione, i dipartimenti di economia italiani sono permeati di giuristi di ogni sorta e all’università gli studenti di economia devono sobbarcarsi una quantità di esami giuridici almeno pari agli esami di matematica e statistica; inutile dire che nei paesi anglosassoni, dove l’economics non ha avuto la stessa collocazione che nella cultura italiana, la proporzione di esami giuridici a carico degli studenti è molto più ridotta se non nulla.

Va detto anche, a parziale controargomento, che l’assenza di cultura giuridica costituisce anche un problema e un limite per i tanti economisti di scuola anglosassone che tendono a inseguire acriticamente l’ideale neopositivista logico di scienza esatta.

Sia come sia, l’economia politica, in Italia, è ancora oggi in lotta per l’emancipazione e la visione diffusa dell’economia come materia tecnica, o peggio ancora arida, è assolutamente fuorviante. Si tratta, piuttosto, di una materia fin troppo ricca di passione e di ragione politica, tanto passionale e tanto applicabile alla vita concreta da essere pericolosa, potenzialmente rivoluzionaria: insomma, da maneggiare con cura.

È una materia che si presta bene a una didattica basata sulla storia del pensiero (l’unico modo corretto di insegnarla), esattamente come lo studio della filosofia. La figura dell’economista, lungi dall’essere quella di un esperto del tenere in ordine i conti, è più vicina al machiavellico “consulente del principe”, nel bene e nel male (ultimamente più nel male che nel bene, ma questo male è anche il portato di come l’economia viene insegnata).

Ecco perché, da un lato, l’invocazione a una maggiore cultura economica nella scuola italiana mi trova in sintonia; dall’altro, tuttavia, l’idea di insegnare l’economia a scuola mi lascia perplesso, anzi – posso dirla tutta? – mi terrorizza.

Cominciamo col dire che, ancora prima di sapere di cosa si parla quando si parla di spread o di quantitative easing o di debito pubblico, è importante avere presente il contesto politico, storico, istituzionale, culturale in cui ci collochiamo, essere capaci di reperire il nostro posto nel tempo, nello spazio e nella comunità in cui viviamo. Occorre sapere guardare la nostra vita da diverse prospettive, apparentemente opposte: da lontano, con gli occhi di un osservatore di un altro pianeta, di un buon conoscitore della storia del mondo, del continente e del paese in cui viviamo (e già queste sono tre – o più – prospettive da accordare fra loro) e poi da vicino, vicinissimo: la nostra esperienza concreta e quotidiana, il nostro disagio, lo stipendio che non basta, il lavoro che manca, il lavoro che stressa, il capo che rompe i coglioni, la vacanza lontana, ecc. 

In sintesi, per ragionare sull’economia bisogna prima di tutto essere in grado di ragionare. 

La scuola italiana fornisce gli strumenti per ragionare? 

Se ne può discutere. Io direi sicuramente sì, stando almeno ai programmi scolastici, ma da qualche segnale che mi arriva, o per esperienza diretta, o per esperienza riferita da chi ci lavora, mi sentirei anche di dire: sempre meno. Ragionare non significa “avere competenze operative” o “avere conoscenze tecniche”, non significa ricordare tutte le informazioni di cui ci ingozziamo un giorno dopo l’altro a scuola.

Ragionare non significa fare tutto giusto alle prove Invalsi (adesso pare che anche l’esperienza del lockdown abbia fornito un’occasione ulteriore per predisporre test a scelta multipla per tentare presunte misurazioni oggettive di non si sa bene cosa a partire dal rientro a settembre). Anzi, proprio a proposito dell’Invalsi, se posso permettermi, io trovo che la presenza ingombrante e crescente delle prove Invalsi nelle scuole italiane – con tutta la carica d’ansia, di pressione prestazionale, di costi anche emotivi e di sottrazione di tempo che richiede – sia la dimostrazione che la frase citata all’inizio di questo articolo possa essere ribaltata: non è vero che la scuola italiana è rimasta una fortezza impenetrabile all’assalto degli economisti.

La fortezza è stata invece assaltata, solo che gli economisti si sono travestiti da tecnici della misurazione e hanno introdotto e diffuso il virus contagioso della valutazione oggettiva di competenze specifiche, che possiamo a questo punto soprannominare amichevolmente Invalsi-19. Si tratta di un virus che fa strage non di corpi e di vite di anziani, ma di teste e di cervelli di giovani e gli economisti (certi economisti), tra tutti gli studiosi di discipline diverse, ne sono da tempo i più affascinati e i più convinti promotori. Ci manca solo che – dopo che permettiamo a questi economisti di sproloquiare in televisione senza contraddittorio e dopo che lasciamo infettare il sistema scolastico con le loro ingenuità epistemologiche – permettiamo loro anche di entrare in classe a spiegare la loro teoria unica, scientifica, oggettiva, precisa, misurabile e verificabile. Ecco, questo mi terrorizza.

L’insegnamento dell’economia ai primi anni di università è quasi ovunque in Italia basato sullo studio di manuali, non di teorie economiche in competizione. Gli studenti che cominciano a studiare l’economia subiscono, tramite lo studio dei manuali, un imprinting ideologico e metodologico che condizionerà la loro visione generale su che cosa sia la scienza economica, quale sia il suo oggetto, con quale linguaggio possiamo anche solo nominarlo, che cosa non è legittimo includere nell’indagine scientifica. Solo pochi riusciranno a liberarsi da questo imprinting ideologico e metodologico e relativizzare i fondamenti scientifici, discuterli, metterli nella prospettiva filosofica e storica in cui meritano di essere collocati. Chi riesce a fare questa operazione culturale sui fondamenti delle teorie deve rendere merito o a qualche docente che incontra nel percorso di studi o a qualche libro o articolo che lo illumina, oppure – udite udite! – proprio allo strumentario filosofico, storico, culturale, perfino letterario, che si porta dietro dalla scuola, dal liceo, e che è ciò che resta di più prezioso quando ormai le nozioni da ricordare per le interrogazioni (o per gli Invalsi) sono finite nel cestino della memoria. 

Ora, se dovessimo decidere di trasferire alla scuola superiore il metodo di insegnamento che domina nei primi anni di università, se dovessimo quindi impostare l’insegnamento dell’economia non già come una sfida fra teorie opposte, incommensurabili (dietro cui si nascondono sfide tra interessi sociali e politici contrapposti), ma come una squallida accumulazione di conoscenze per la conquista della verità oggettiva, il risultato sarà solo la diffusione presso una platea molto più ampia e malleabile, quella degli studenti delle scuole superiori, di quel danno cerebrale che al momento è riservato ai soli studenti universitari dei primi anni di economia. Personalmente non me la sentirei di spingere verso quest’opera di educazione delle masse, se prima non si vince la battaglia dell’insegnamento universitario. 

L’articolo di Carnevali, che, ribadisco, pone una questione sacrosanta, si conclude con una citazione di Joan Robinson che condivido tanto profondamente che da un po’ di tempo a questa parte la cito anch’io ai miei studenti alla prima lezione dei miei corsi: «Lo studio dell’economia non serve ad acquisire un insieme di risposte già pronte alle questioni economiche, ma ad apprendere come evitare di non farsi ingannare dagli economisti». Il problema è che se decidessimo di insegnare economia al liceo come la stiamo insegnando ai primi anni di università – e se nel farlo, poi, sottraessimo ore non tanto ai test Invalsi, quanto a storia, filosofia o altre materie che non serviranno mai a guadagnare il pane quotidiano, ma servono a guadagnare umanità, lungi dallo stimolare conoscenza e spirito critico – daremmo un’ulteriore spinta, forse definitiva, in direzione della riduzione a due dimensioni di quell’organo tridimensionale che conteniamo dentro la scatola cranica.

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