La pedogogia econometrica e l’oblio della conoscenza


18 Feb , 2021|
|2021|Visioni

Anche se la notizia del prolungamento dell’anno scolastico non è ufficiale, il dibattito che ha scatenato è reale, come reale è la retorica che lo sottende. Una retorica intrisa di luoghi comuni e veicolata da una radicata ideologia che considera la scuola – e in generale tutto ciò che non produce profitti ma è solo una voce di spesa nei bilanci – non una risorsa da potenziare, ma un problema da risolvere.

Ma, al netto del dibattito corrente, per inquadrare tutto quel che appare come un fenomeno episodico o una sortita dell’ultima ora, occorre guardare a quanto sta accadendo al mondo della scuola da almeno vent’anni. Ci si accorgerà che, ogniqualvolta si parli di politiche scolastiche come “esigenza prioritaria” del paese, c’è sempre da temere: sotto, infatti, non c’è mai uno spirito di rilancio autentico e disinteressato della scuola come “tempio della formazione” e una riqualificazione dei docenti come vettori di “saperi infunzionali”, ma sempre interessi ed esigenze di altra natura.

La conferma giunge con la nomina a ministro dell’istruzione di Patrizio Bianchi, in perfetta continuità con le politiche delle “riforme” che, attraverso l’ossessivo mantra delle “competenze”, dell’“autonomia” e del “capitale umano”, hanno letteralmente trasfigurato la scuola italiana. Il ministro da poco insediatosi, infatti, nel suo ultimo libro-programma intitolato Nello specchio della scuola. Quale futuro per l’Italia (Il Mulino 2020), denota, a partire dal suo approccio econometrico, un perfetto isomorfismo senza resti con la logica imprenditoriale e neoliberale che considera la scuola come un “investimento nel capitale umano”, e proclama una decisa territorializzazione della formazione attraverso i cosiddetti “patti di comunità” e lo slogan del “territorio educante”.

Bianchi, insomma, in sintonia con la stagione “riformatrice” che si staglia all’orizzonte con l’arrivo del nuovo governo, si presenta come un perfetto amplificatore di quanto, fino ad oggi, ha travolto, sfigurandola, la scuola italiana. Con l’augurio che questa non si riveli come una profezia autoavverantesi, il suo modello di scuola come luogo di preparazione alla flessibilità del mercato, quindi l’insistenza sulla “didattica per competenze” e i modelli di apprendimento cooperativo (di cui ne sono emblemi il celebre “cooperative learning” e la famigerata “flipped classroom”), non lascia ben sperare.

La scuola, infatti, nella logica neoliberale di cui il nuovo governo e il neoministro sono portatori, deve farsi luogo, non di acquisizione e rielaborazione critica dei saperi, ma di “addestramento” alla risoluzione “flessibile” dei problemi: solo così – per i guru della pedagogia econometrica – si possono produrre lavoratori capaci di adattamento alle esigenze sempre cangianti del mercato del lavoro, portatori di “skills” trasversali, in grado di implementare un’attitudine a lavorare in “team” in modo efficiente. Unico fine: la competitività.

L’origine di questa visione funzionalista della scuola è da ricercarsi nel “Libro bianco su istruzione e formazione” della Commissione europea del 1995, attuazione del precedente – ed eloquente – “Crescita, Competitività, Occupazione” dell’allora presidente Jaques Delors. Un armamentario di indicazioni che, dietro il pretesto dell’innovazione, nascondeva quella logica che, di lì in avanti, avrebbe informato qualsiasi “riforma” scolastica (in Europa e in Italia) nel segno dello snellimento delle discipline, delle rimodulazioni orarie e dello svecchiamento delle metodologie didattiche. Con quale obiettivo? Rendere l’istruzione un momento propedeutico della produzione di valore economico.

A partire da questo documento fondativo e fino a giungere alle recenti “Raccomandazioni sulle competenze chiave per l’apprendimento” adottate dal Consiglio UE nel 2018, la scuola italiana, attraverso le varie (contro)riforme susseguitesi (spesso, come è noto, appendici di politiche di bilancio), ha compiuto gradualmente il suo suicidio: da luogo “infunzionale” della cultura e della formazione, a veicolo dell’ideologia produttivistica della competizione.

Per questo ogni ondata di interesse mediatico per la scuola si risolve nella riproposizione di luoghi comuni: si rivernicia la figura del “docente facilitatore”, si ribadisce l’abbandono delle conoscenze a vantaggio delle “competenze” (concetto didatticamente ed epistemologicamente indefinito), si valorizza la scuola del territorio e del mercato e, date le circostanze, la scuola digitale. E persino quando si celebra la scuola come luogo di formazione del cittadino di domani, non tarda mai a manifestarsi l’intenzione funzionale che vi è dietro. Si pensi alla recentissima riproposizione dell’insegnamento dell’Educazione civica. Cosa buona e giusta, se solo non fosse considerata – anziché come momento generativo di consapevolezza storico-politica e di rilancio della natura “programmatica” della nostra Costituzione – come mero addestramento, quale di fatto si rivela, alle pratiche di gestione dell’esistente: cittadinanza digitale, ambientalismo manieristico, pluralismo culturale di vetrina, con l’obiettivo di produrre “cittadini competenti” – cioè capaci di stare al loro posto – e dove vige una confusione normativa inverosimile. Ogni docente, infatti, in modo improvvisato e pressoché scoordinato, “cede” delle ore curricolari per dedicarle a temi stabiliti dall’alto, binari entro cui irreggimentare il testo costituzionale e, in una certa misura, disinnescarne gli obiettivi politici e programmatici. L’importante è che quelle “ore” vengano registrate.

Tutto, infatti, nella scuola di oggi, si quantifica e si rendiconta, e tutto deve essere funzionale ad altro che non sia il “sapere per il sapere”. Ogni materia scolastica, infatti, non può permettersi il lusso di “non servire” a niente: deve produrre competenze verificabili nell’alunno. Questa ossessione, che nasce nell’ambito dell’insegnamento delle lingue straniere e delle materie tecniche, vorrebbe mettere l’allievo di fronte a dei “compiti di realtà”. Fatti, non parole, con una “spendibilità” immediata. Questo modello ha letteralmente colonizzato il mondo della scuola. I nuovi guru della didattica, infatti, non hanno tardato a generalizzarlo ed estenderlo a tutte le discipline. Le materie scolastiche, fatte di nozioni polverose e astratte, si rinnoverebbero e finalmente “servirebbero” a qualcosa.

Così, le discipline scientifiche, specie se con forte componente tecnica, sono state cooptate con relativa facilità in questa logica. Ma lo stesso destino sta travolgendo quelle discipline per loro natura “infunzionali”, cioè la letteratura, la storia, la filosofia, l’arte, le lingue antiche. Anche da queste, infatti, si può “estrarre valore”, basta reinserirle nella cornice giusta: letteratura, storia e arte generano abilità comunicative e “fanno cultura”, la filosofia potenzia il ragionamento flessibile e la competenza argomentativa, le lingue antiche sviluppano la capacità di “problem solving”. Insomma: più ne sai, più possibilità di successo avrai nel mercato del lavoro. Ecco che l’osannata didattica per competenze – presentata come attraente innovazione agli studenti e proposta come obbligo di aggiornamento professionale ai docenti pigroni e vetusti – si rivela per la sua vera natura: la didattica per la competizione.

La scuola va svecchiata, certo. Occorre una maggiore e capillare diffusione delle tecnologie informatiche e una più adeguata preparazione dei docenti ad usarle. È giusto sperimentare modelli didattici meno trasmissivi e più cooperativi. Ma non dimentichiamo che questi sono “mezzi”, non “fini”. Non dimentichiamo che il ruolo dei docenti, il loro senso, non è mai stato né mai potrà essere, quello di istruire gli alunni all’uso delle tecnologie, quello di rendere leggeri e facilmente fruibili i contenuti, per accompagnare gli studenti nel mercato del lavoro.

Attraverso i docenti transitano quei saperi che poi devono essere metabolizzati dai discenti, i quali cercano e creano il loro metodo di studio, di ricerca, di lavoro. La scuola dovrebbe favorire queste condizioni. Al contrario, inseguendo ossessivamente il “saper fare”, le “competenze”, i saperi liofilizzati, la rendicontazione permanente, la quantificazione esasperata, la scuola ha finito per essere lo specchio delle logiche produttive, mutuando goffamente dal mercato lessico e metodo.

Ogni anno, inoltre, da almeno vent’anni, crescono ipertroficamente le incombenze burocratiche e di rendicontazione per i docenti, sempre meno incentivati ad insegnare e sempre più motivati o, semplicemente, obbligati, a redigere carte. I contenuti e le conoscenze disciplinari, vecchi retaggi di una formazione trapassata, devono fare posto a metodi “user-friendly”, attraenti e “leggeri”, che facciano vedere immediatamente l’utilità e la spendibilità del sapere. In questo contesto, l’ultima cosa che può trovare spazio è la sostanza dell’insegnamento e la profondità dei contenuti, ritenuti come polverose reliquie del passato.

Ebbene, il nuovo ministro dell’istruzione non sembra che abbia intenzione di invertire questa tendenza in atto. Anzi, sembra che voglia potenziarla. Basti pensare al bizzarro modello – espresso immancabilmente nella neolingua anglo-liberale – del coollaborative problem solving skills, di cui egli è fiero fautore.

C’è una pesante matrice ideologica dietro questa deriva. La scuola, infatti, ha ormai adottato senza riserve il lessico di una più vasta “progettazione sociale”, per dirla con Ferruccio Rossi-Landi, la quale instrada su delle “rotaie ideologiche” schemi e modelli di comportamento linguistico-comunicativo indisponibili ad una analisi meta-riflessiva, al punto che – come scriveva il filosofo e semiotico italiano – non sappiamo più cosa facciamo quando parliamo e non sappiamo più perché parliamo come parliamo, in quanto “lavoratori” inconsapevoli di un processo di produzione linguistica che ci obbliga a vedere il mondo in determinate maniere.

Immaginare di poter invertire la rotta con semplici e contingenti indirizzi normativi, pertanto, appare come una pia illusione. Occorrerebbe, infatti, svincolare la formazione scolastica dal modello economico entro cui siamo immersi, impresa che richiederebbe un’intenzionalità politica radicalmente alternativa. I docenti, inoltre, divisi e frammentati da decenni di erosione del loro ruolo e delle loro prerogative, sono incapaci di reagire a questa deriva, soprattutto perché privi di una sponda politica e sindacale realmente alternativa all’ideo-logica dominante. Inoltre, anni di narrazioni tese a sminuire, se non a denigrare, gli insegnati, descritti come enti parassitari (vedi il sempreverde mito delle ferie di tre mesi), hanno contrapposto il corpo docente ad altre categorie professionali, in particolare quella dei knowledge workers autonomi, ormai incapaci di vedere che fanno parte dello stesso ceto medio impoverito.

Un’inversione di marcia, al momento, non è nell’agenda di nessuna delle forze politiche in campo, contrapposte su singole “issues”, ma omogenee nell’accettazione acritica – e spesso nell’esaltazione – di questo stato di cose. Si veda l’appoggio unanime al governo Draghi, ammantato di tecnicità “neutrale” ma, di fatto, espressione massima della forma sociale che ci ha condotti fin qua.

È da qui, dunque, che occorrerebbe ripartire. Dalla creazione di una forza politica portatrice di una nuova visione antropologica e sociale, una forza che possa riprendere in mano il conflitto e riaprire la partita.

N.d.R.: articolo uscito sul blog di Carlo Formenti: https://socialismodelsecoloxxi.blogspot.com/2021/02/la-pedagogia-econometrica-ovvero-come.html

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