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Se l’opposizione alla DAD è stata miope


7 Dic , 2021| and
| 2021 | Visioni

La situazione emergenziale indotta dalla pandemia da COVID-19 ha avuto tra le sue, forse inaspettate, conseguenze la ritrovata centralità della scuola nel dibattito pubblico italiano, dopo decenni di presenza intermittente e di complessiva scarsa considerazione.

Dalla fine di febbraio 2020, periodo nel quale la scuola è stata oggetto dei primi, caotici e contraddittori provvedimenti di chiusura adottati per contrastare la pandemia[1], ad oggi, quando il ritorno alla didattica in presenza è malamente (e fragilmente) puntellato solo su Green Pass e vaccini, l’attenzione per il tema della scuola non è mai scemato, e occupa anzi una posizione di rilievo su tutti i principali canali di informazione.

Come spiegare tale cambiamento? Da un lato è sembrato che, finalmente, in larga parte dell’opinione pubblica maturassero una nuova consapevolezza del ruolo della scuola nella società, e una conseguente sincera preoccupazione per le restrizioni imposte dall’emergenza sanitaria alle lezioni in presenza. D’altro canto, però, non ci si può sottrarre all’impressione che il tema della scuola sia stato spesso fortemente strumentalizzato e, brandito dall’una o dall’altra delle forze politiche, sia servito indifferentemente a sostenere la totale imperizia o l’abilità del Governo nella gestione della pandemia.

In particolare, la complessità delle questioni inerenti alla scuola è stata, nella maggior parte dei casi, volutamente ridotta alle contrapposizioni apertura e chiusura, presenza e distanza. Sull’onda lunga delle polemiche che hanno accompagnato la ripresa della scuola a settembre 2020, le nuove restrizioni imposte nell’ottobre scorso, tra cui la sospensione delle lezioni in presenza, hanno dato avvio ad una disputa feroce. Il ritorno a scuola è diventato una richiesta costante da parte di genitori, studenti e insegnanti, che contemporaneamente lanciavano strali contro l’istruzione impartita a distanza, l’ormai famigerata DAD: bisognava tornare il più presto possibile a scuola, in una scuola che certo doveva essere “sicura”, ma comunque “aperta”. Dall’altra parte, la riapertura delle scuole veniva considerata incompatibile con il peggioramento del quadro pandemico[2].

Sempre più si è avuta l’impressione che le legittime richieste di ritorno a scuola e le opposte ragioni della didattica a distanza come “male necessario” venissero di volta in volta strumentalizzate secondo pregiudizi e finalità di parte, anche politica, spesso con un uso scorretto dei dati e delle informazioni scientifiche disponibili.

La conseguenza di questa scelta è stata un’immediata polarizzazione delle opinioni  e una chiusura del dibattito, con la conseguente difficoltà di proporre analisi che rifuggissero da questa dicotomia e, sottraendosi al ricatto dello schieramento forzato, indagassero altre, a nostro avviso fondamentali, dimensioni del problema. Il sistema scolastico, infatti,

“sconta, e al tempo stesso rivela, alcune tra le più gravi falle della struttura dello Stato e dell’organizzazione sociale. È palese che la comunità scolastica sta pagando le fragilità del sistema sanitario e le insufficienze del trasporto pubblico locale, ma anche le storiche disuguaglianze territoriali tra Nord e Sud del Paese, fra centri e periferie, oltre che le politiche scellerate e poco lungimiranti che riguardano la sicurezza a scuola o il piano dei vaccini”[3].

Pur ritenendo, quindi, dirimente la questione del ritorno a scuola in presenza, pensiamo che un’analisi delle criticità della didattica a distanza assuma significato soltanto all’interno di un quadro complesso e composito, capace di sottrarsi all’unica, facile narrazione consentita. In questo modo l’opposizione alla DAD smette di essere una delle due alternative autorizzate, e quindi facilmente neutralizzabili, da parte di un orizzonte di pensiero chiuso, e può invece diventare il tramite per reclamare una visione davvero nuova di scuola, che rigetti finalmente le distorsioni e le aberrazioni causate da decenni di politiche scolastiche modellate secondo i parametri del neoliberismo.

UN CONTROCANTO ALLA DAD

Una critica stringente delle problematiche e dei limiti connessi all’istruzione impartita a distanza si può ottenere, a nostro avviso, mostrando come, nella forma deteriore di dibattito pubblico, la condanna alla DAD sia stata usata come contenitore e tramite di istanze ideologicamente connotate. Così facendo, la legittima e sincera opposizione a questa modalità di insegnamento-apprendimento, scevra delle distorsioni di cui è stata con il tempo caricata, potrebbe davvero essere un punto di ripartenza verso il nuovo.

Dopo una brevissima fase in cui, agli occhi di tutti, è sembrata essere l’unico compromesso possibile tra le esigenze della scuola e le condizioni di emergenza indotte dalla pandemia, la DAD ha presto mostrato i suoi inevitabili limiti, e ha cominciato ad essere oggetto di critiche di ogni sorta. Complici la semplificazione e la riduzione del dibattito pubblico sulla scuola a questa solo questione, presenza vs distanza, la scuola in presenza ha trovato la parte più nutrita di sostenitori, mossi però da ragioni molte diverse tra di loro.

Si è detto che la DAD aumenta le disuguaglianze: noi crediamo invece che abbia avuto solo il merito di portarle alla luce, di renderle manifeste soprattutto a chi non ha mai voluto vederle, o si è direttamente adoperato per creare e mantenerle. Che proprio costoro ora lamentino a gran voce il portato delle disuguaglianze sociali ed economiche sulla qualità dell’apprendimento non riesce più nemmeno a far ridere. Certo, ascrivere alla DAD tali disuguaglianze e fare finta che il ritorno in presenza renda di colpo gli studenti tutti uguali è conveniente ed economico, perché libera dal dovere di cercare le vere cause del problema, e tentarne delle soluzioni.

Si è detto che la DAD aveva fatto perdere, e che quindi era necessario recuperare gli apprendimenti, allungando ad esempio il calendario scolastico[4]: noi crediamo invece che tale proposta non abbia nulla a che fare con la DAD, ma si iscriva nel solco di un’intenzione di lungo periodo che mira a rendere onnipresente una scuola ormai completamente snaturata nelle sue funzioni e nei suoi contenuti. Del resto, l’interesse per gli “apprendimenti” risulta a dir poco discontinuo: gli stessi che oggi difendono con fervore gli “apprendimenti” ieri riducevano le ore di insegnamento di italiano e matematica ai licei; introducevano ore di PCTO; rendevano obbligatorio l’insegnamento di una nuova materia, l’educazione civica,  senza però assegnare un titolare, sottraendo così 33 ore annue alle altre materie; e ancora oggi continuano, di quando in quando, a riproporre l’idea di portare gli anni della scuola secondaria di secondo grado da cinque a quattro[5].

Quando poi a parlare di “perdita degli apprendimenti” è, ad esempio, il direttore della Fondazione Agnelli, il sospetto che questa accusa rivolta alla DAD sia in certi casi il riflesso di una certa, chiara matrice ideologica diventa una certezza. Il lessico e il frasario sono quelli consueti: il “capitale umano” è per definizione “il valore delle conoscenze e delle competenze riconosciuto dal mercato del lavoro”, mentre la perdita delle conoscenze causate dal ricorso alla didattica a distanza “limita la capacità di imparare in futuro, oltre che di trovare un lavoro soddisfacente e ben retribuito. Un rischio da evitare a tutti i costi”[6].

Gli esempi appena svolti, lo ripetiamo, non hanno come fine quello di screditare il fronte contrario alla DAD, perché anche noi sentiamo di appartenere a quel fronte. L’intento è invece quello di mettere chiarezza in quel fronte, dal momento che riteniamo che possano permettersi di muovere critiche alla scuola e all’istruzione soltanto coloro che non siano essi stessi responsabili o spettatori della graduale, ma inesorabile, prostrazione della scuola al mercato e al mondo del lavoro.                                                                                                                                             

OLTRE LA DAD

Come è avvenuto per altri settori, “è ormai chiaro che la pandemia ha esasperato le problematiche preesistenti nel sistema scolastico italiano e che, d’altra parte, le misure emergenziali tendono ad accelerare e stabilizzare processi politici in atto da oltre un trentennio.”[7].

Nella narrazione sulla scuola durante e dopo la pandemia, e in molte delle scelte compiute, è possibile scorgere sia le tracce di dinamiche di lungo periodo e delle strategie politiche ed economiche ad esse sottese, sia i verosimili, a nostro avviso deleteri, sviluppi per il futuro. La gestione della scuola durante l’emergenza sanitaria,  insomma, non è frutto di decisioni estemporanee, e avulse dalla logica dominante, ma si iscrive in essa perfettamente, e solo in questa chiave è leggibile.

Almeno a partire dal 1995, infatti, anno in cui viene pubblicato dalla Commissione Europea il Libro bianco su istruzione e formazione, i cui punti chiave trovano poi sistemazione nel cosiddetto Processo di Lisbona del 2000, passando per il Rapporto Unesco del 1996 e le Raccomandazioni sulle competenze chiave per l’apprendimento adottate dal Consiglio UE nel 2018, la scuola italiana ha fatto proprio in toto il programma neoliberista: ne sono prove macroscopiche la legge sull’autonomia scolastica del 1997 e la legge Buona scuola del governo Renzi del 2018.

In maniera inizialmente quasi inavvertita, ma inesorabile, alla scuola italiana venivano così impressi cambiamenti sostanziali, di cui era però difficile riconoscere, a causa della loro frammentarietà, la direzione. Tuttavia, il progetto alla base era, ed è oggi ancora di più, molto chiaro: poiché il sistema di formazione del nostro Paese non è adeguato alle nuove richieste del contesto globale, deve essere modificato. La scuola, in quest’ottica, ha dunque due compiti: “formare il capitale umano necessario al sistema economico, e far interiorizzare agli studenti lo spirito della competizione”[8]. Gli insegnamenti forniti, i contenuti disciplinari, vengono quindi ridotti, sgretolati, polverizzati, destrutturati, se possibile sostituiti da una serie di “competenze trasversali” e “soft skills”, ovvero quelle abilità, quelle caratteristiche comportamentali che sono richieste e premiate dal mondo del lavoro: resilienza, flessibilità, adattabilità, capacità di accettare il rischio e la sfida, ecc. Sotto il profilo pedagogico, d’altra parte, il fine è la “formazione di un nuovo tipo di umano: l’imprenditore di sé stesso, produttore competente e competitivo, che vuole primeggiare nel lavoro e nella vita sociale”[9]. La scuola stessa, del resto, è parte del mercato della formazione e, al pari di un’azienda, è in concorrenza con tutte le altre scuole per procacciarsi clienti-studenti.

Chi pensava che la pandemia avrebbe costituito un punto di svolta, e forse innescato un dietro-front, rimarrà fortemente deluso: il nostro timore, che speriamo infondato, è al contrario che, da un lato, i provvedimenti eccezionali disposti a causa dell’emergenza sanitaria possano diventare la normalità, e che, dall’altro, proposte che non sarebbero altrimenti considerate vengano attuate con il plauso generale.

Alcuni segnali in tal senso ci inducono a rimanere vigili sulle possibili ripercussioni a breve e medio termine della gestione della pandemia sul mondo della scuola. Il tanto esecrato (ora) sovraffollamento delle classi, le cui conseguenze negative sembrano essersi mostrate soltanto in concomitanza con il distanziamento richiesto dall’emergenza sanitaria, ha avuto finora due geniali tentativi di soluzione, nessuno dei quali, però, contempla una riduzione del numero degli alunni per classe – provvedimento la cui banalità offende forse gli esperti del Ministero, e il ministro stesso. Dapprima, Bianchi ha prospettato un ripensamento del modello classe, ultimo relitto di Novecento, che in quanto tale va superato, riconsiderato, alla luce delle numerose sperimentazioni in corso[10]. Che cosa tutto questo concretamente significhi non è dato sapere, ma tanto basta: l’importante non è risolvere davvero i problemi, ma spendere meno, o meglio ancora non spendere niente, e “riformare” a costo zero, lasciandosi alle spalle le scorie di un passato in cui la scuola insegnava ancora qualcosa, per farne finalmente un’istituzione utile, al passo con i tempi, nuova e rinnovata. Adesso, invece, la risoluzione del problema del sovraffollamento delle classi è affidata direttamente al calo della natalità: a fronte di un numero inferiore di alunni nei prossimi anni, la dotazione di organico nelle scuole rimarrà intatta[11]. Gli effetti saranno tempestivi.

Ancora, il ministro dell’Istruzione apre alla riconferma dell’attuale formula dell’esame di maturità anche per i prossimi anni[12], mentre nella valutazione finale, oltre ai crediti con cui si viene ammessi, frutto del rendimento scolastico del triennio, peseranno anche il percorso del PCTO, l’educazione civica e, dulcis in fundo, il curriculum dello studente.

Pensato come innovazione già nella legge Buona Scuola, il curriculum dello studente è novità di quest’anno, ed è destinato a conservarsi per il futuro: conterrà tutte le certificazioni e gli attestati conseguiti dallo studente, e indicherà le attività da lui svolte in contesto extrascolastico. Nonostante rassicurazioni sulla natura assolutamente non discriminante e non classista del documento[13], il sospetto è che invece sia un’altra, ulteriore innovazione che allontani sempre di più dalla valutazione delle conoscenze acquisite dentro la scuola per privilegiare un giudizio complessivo dello studente, giudizio in cui il profitto costituisce solo una voce a pari merito con il curriculum e le attività di PCTO. Del resto, anche il fatto che il voto di condotta, da qualche anno a questa parte, concorra a determinare la media insieme ai voti delle singole discipline mostra che, sempre di più, si va in direzione di un superamento della valutazione tradizionale per approdare ad una valutazione per “character skills”, esattamente come da indicazioni europee[14].

Insomma, le preoccupazioni che l’emergenza pandemica ha aperto sul futuro della scuola sono molteplici, e le ultime, tronfie dichiarazioni del ministro Bianchi, che vorrebbero essere rassicuranti, servono solo ad accrescere l’inquietudine[15]. La garanzia che la scuola non subirà una chiusura generalizzata nell’anno scolastico in corso rimane infatti, allo stato attuale, solo una promessa, poiché a sorreggerla non c’è nient’altro che la cieca fiducia nella vaccinazione e nella sua capacità di prevenire la diffusione del contagio[16]. Mancano invece all’appello le misure strutturali che sarebbero state necessarie, e la normativa di riferimento, se si eccettua la pressante spinta alla vaccinazione, non si discosta molto da quella dell’anno precedente, anzi, la rende per certi aspetti più blanda, derogando ad esempio al distanziamento tra gli studenti in aula.

La rinnovata centralità della scuola nel dibattito pubblico, e il sincero desiderio di partecipazione e intervento mostrato da alcuni non deve dunque esaurirsi con il, pur auspicato, ritorno in presenza a settembre. La vera sfida risiede nel riconoscere e nell’affrontare a viso aperto coloro che muovono il reale attacco alla scuola, per poterne smascherare le intenzioni, e contrastarne i progetti: se non ci sarà un’opposizione coerente e tenace, l’emergenza sanitaria servirà loro da giustificazione per continuare ad agire come stanno facendo, e anche peggio. 


[1]    Prima dell’emanazione del d.p.c.m 9 marzo 2020, in cui veniva stabilita la sospensione dei servizi educativi per l’infanzia e delle attività didattiche nelle scuole di ogni ordine e grado di tutto il paese, i Presidenti di Regione avevano agito in ordine sparso, e senza coordinamento con l’amministrazione centrale, mentre dal Governo giungevano inizialmente annunci discordanti, smentite e repliche, accentuati dagli organi di informazione. Questi fattori contribuirono a creare spaesamento e incertezza nei lavoratori della scuola, negli studenti e nelle loro famiglie, già disorientati dall’emergenza pandemica.

[2]    A  scanso di equivoci, non si vuole qui affermare che la scuola in presenza e il suo surrogato, la didattica a distanza, siano interscambiabili, né che le critiche rivolte alla seconda non abbiano fondamento: al contrario; si intende solo mostrare una deriva del discorso pubblico, che si è fatto strumentalmente promotore di quest’unica contrapposizione per non arrischiarsi nell’analisi di altre, più problematiche, questioni.

[3]    A. Riccia, M. V. Tirinato, Oltre il bivio: strumenti per un discorso su scuola e insegnamento, in ‹‹L’ospite sgradito›› 9, 2021, pp. 1-2, https://www.ospiteingrato.unisi.it/wordpress/wp-content/uploads/2021/05/9.1.-RECCIA-TIRINATO-Oltre-il-bivio.pdf

[4]    La proposta venne dallo stesso Draghi, che nel discorso pronunciato il 17 febbraio al Senato in occasione della fiducia parlo anche di scuola, dichiarando tra l’altro che “Non solo dobbiamo tornare rapidamente a un orario scolastico normale, anche distribuendolo su diverse fasce orarie, ma dobbiamo fare il possibile, con le modalità più adatte, per recuperare le ore di didattica in presenza perse lo scorso anno, soprattutto nelle regioni del Mezzogiorno in cui la didattica a distanza ha incontrato maggiori difficoltà. Occorre rivedere il disegno del percorso scolastico annuale. Allineare il calendario scolastico alle esigenze derivanti dall’esperienza vissuta dall’inizio della pandemia. Il ritorno a scuola deve avvenire in sicurezza”. L’idea venne però in seguito abbandonata, nonostante avesse incontrato il favore, tra gli altri, dello stesso ministro dell’Istruzione, Bianchi.

[5]    Su questi aspetti, si veda, tra gli altri, A. Bertino, Duri i banchi!https://www.laletteraturaenoi.it/index.php/scuola_e_noi/1364-duri-i-banchi.html

[6]    A. Gavosto, Subito un piano di emergenza contro la perdita di apprendimento, ‹‹IlSole24ore››, 17 agosto 2020, https://www.ilsole24ore.com/art/subito-piano-emergenza-contro-perdita-apprendimento-AD6a8Lj

[7]    A. Riccia, M. V. Tirinato, Oltre il bivio: strumenti per un discorso su scuola e insegnamento, in ‹‹L’ospite sgradito›› 9, p. 3,  https://www.ospiteingrato.unisi.it/wordpress/wp-content/uploads/2021/05/9.1.-RECCIA-TIRINATO-Oltre-il-bivio.pdf

[8]    M. Baldacci, La scuola attraverso Gramsci, in ‹‹L’ospite sgradito›› 9, 2021, p. 64,  https://www.ospiteingrato.unisi.it/wordpress/wp-content/uploads/2021/05/9.4.-BALDACCI-La-scuola-attraverso-Gramsci.pdf .

[9]    M. Baldacci, La scuola attraverso Gramsci, in ‹‹L’ospite sgradito›› 9, 2021, p. 64,  https://www.ospiteingrato.unisi.it/wordpress/wp-content/uploads/2021/05/9.4.-BALDACCI-La-scuola-attraverso-Gramsci.pdf . Il riferimento è ovviamente il classico P. Dardot, C. Laval, La nuova ragione del mondo, Milano, DeriveApprodi, 2013.

[10]     Le e parole con cui si è espresso il ministro Bianchi al videoforum organizzato da Repubblica.it il 15 giugno 2021 sono le seguenti: “Dobbiamo ripensare il modello classe che va superato, ci sono già tante sperimentazioni. I gruppi classe devono essere riconsiderati. Abbiamo problemi di numerosità soprattutto alle scuole superiori nelle grandi città. È un problema di dimensionamento degli istituti che va ripensato. In molte altre parti del Paese facciamo fatica a fare le prime. Bisogna pensare una scuola vicina alle persone, nuovamente nelle mani delle proprie comunità. C’è oggi una idea di scuola novecentesca: tutti in classe per età, tutti allineati, ma questo concetto fa parte della scuola vecchia.”

[11] Intervista al ministro Bianchi: “In caso di contagio solo la classe andrà in Dad. Mai più interi istituti a casa” https://www.repubblica.it/cronaca/2021/09/12/news/intervista_ministro_istruzione_bianchi_covid_dad_green_pass_vaccini-317429533

[12]  Redazione scuola, Maturità 2021, Bianchi: anche per i prossimi anni potremmo fare l’esame soltanto orale,  ‹‹Corriere della Sera››, 27 maggio 2021,https://www.corriere.it/scuola/secondaria/21_maggio_27/maturita-2021-bianchi-anche-prossimi-anni-potremmo-fare-l-esame-soltanto-orale-8e13a60c-bed2-11eb-ba33-0cbbda981d05.shtml; si veda anche la già citata intervista al quotidiano ‹‹laRepubblica››.

[13]  Al proposito, Bianchi dichiara al videoforum di Repubblica.it: È stato introdotto per capire quanto nel tuo percorso ti sei arricchito: non c’è nessuno che può immaginare che si premia chi ha speso 5mila euro per andare a Londra e non chi ha fatto il volontariato in parrocchia. Non serve per dare punteggio ma serve al ragazzo per presentare se stesso.”

[14]  A chi avesse ancora dei dubbi sul paradigma che queste innovazioni sottendono, le entusiaste parole di elogio di Giorgio Vittadini, fautore a suo tempo dell’introduzione delle prove INVALSI, altro pilastro delle riforme neoliberiste, potranno togliere ogni dubbio: “Si tratta di una piccola rivoluzione. Saranno considerati non solo gli aspetti cognitivi, appresi in aula, ma anche quelli legati alla personalità, noti come “character skills”. […] proprio gli aspetti non cognitivi – quali l’apertura mentale, la capacità di collaborare, lo spirito di iniziativa – sono fattori cruciali nell’apprendimento, nel lavoro e nella vita sociale. Ad esempio, all’incremento di un punto nella stabilità interiore (coscienziosità e apertura all’esperienza) corrisponde un aumento di 12 punti sul voto Invalsi. L’anno tragico della pandemia segnerà così un nuovo inizio per la scuola italiana. L’era delle competenze non cognitive.” Cfr. G. Vittadini, Per andare a scuola ci vuole carattere…, ‹‹ilSussidiario››, 12 aprile 2021, https://www.ilsussidiario.net/editoriale/2021/4/12/per-andare-a-scuola-ci-vuole-carattere/2155544/ . Per un opposto punto di vista si veda invece, ad esempio, G. Mascitelli, La prevalenza del curriculum, https://www.nazioneindiana.com/2021/06/13/la-prevalenza-del-curriculum/?fbclid=IwAR0CPbZ-FaOq_yjRBVP2ER8cALaAOc0kEgK8znYH5FCtu7e63rxY1Hbb4Kg

[15] Intervista al ministro Bianchi: “In caso di contagio solo la classe andrà in Dad. Mai più interi istituti a casa” https://www.repubblica.it/cronaca/2021/09/12/news/intervista_ministro_istruzione_bianchi_covid_dad_green_pass_vaccini-317429533/

[16] Il Piano Scuola 2021-2022 e il verbale del CTS n. 34 del 12 luglio non lasciano alcun dubbio al riguardo.

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